日本語教育論集 世界の日本語教育 第19号 要旨

学術論文部門

「ある/いる」の「類義表現」としての「結果の状態のテイル」
―日本語母語話者と中国語を母語とする学習者の使用傾向を見て―
【PDF:3,155KB】
陳 昭心 (広島大学大学院教育学研究科博士後期課程)

本稿は、「日本語教育文法では学習者の母語の感覚とズレが生じやすいところに焦点を置くべきである」という考えのもとに、日本語母語話者と中国語を母語とする日本語学習者の「結果の状態のテイル」と「ある/いる」の使用傾向の違いに注目し、どのような種類の「結果の状態のテイル」が「ある/いる」との使い分けで問題になるのかを提示する。
日本語母語話者105名と中国語を母語とする日本語学習者120名に対する質問紙調査を行ったところ、その結果は、3 つのグループに分けられた。すなわち、(1)日本語母語話者と中国語母語話者が両方とも「ある/いる」を使用する場面(例えば、「冷蔵庫を開けたら……」という場面では「ケーキがある」)、(2)両方とも「結果の状態のテイル」を使用する場面(例えば、先生の研究室から明かりが見えている場面では「(先生は)いらっしゃるみたいね。電気がついているから」)、(3)日本語母語話者が「結果の状態のテイル」を使用するのに対し、中国語母語話者は「ある/いる」を使用する場面(例えば、「お客さんが来ている」に対して「お客さんがいる」、「財布が落ちている」に対して「財布がある」)、の3つのグループである。
(3)のような日中母語話者間で使用傾向が異なった場面では「移動を表わす動詞の使用」と「中国語では隠現文の中の出現文でも表現できること」の2つの特徴が挙げられる。「出現文」は人や事物の出現を表わす。人や事物の「出現」の事象が結果的に「存在」になると捉えることができるため、中国語を母語とする日本語学習者は存在を表わす「ある/いる」を使用しがちであると考えられる。このことから、中国語を母語とする日本語学習者に教える際は、「移動」を表わす「結果の状態のテイル」が「ある/いる」の「類義表現」として取り扱われてもよいと考えられる。

複合助詞「にしたがって」と「につれて」
【PDF:484KB】
劉 怡伶 (東呉大学日本語文学系助理教授)

本稿は、複合助詞「にしたがって」と「につれて」の意味・用法を明らかにすることを目的とするものである。先行研究においてこの2語の区別は必ずしも明らかにされてはいないが、本稿では、2語を考察した結果、「にしたがって」と「につれて」は次のように記述することができることが明らかになった。
(1) 2 語は同様に〈漸進的な事態間の連動〉を表す用法がある。但し、この場合の「にしたがって」は、二つの事態の連動関係を必然的なものとしているという話し手の認識・認知を含意している。一方、「につれて」はこのような含意がない。
(2)「にしたがって」は「につれて」と異なり、〈規範的な連動〉を表す用法がある。
(3)「につれて」は「にしたがって」と異なり、〈受動的な連動〉を表す用法がある。
この結果に基づき、「にしたがって」の基本的意味は〈必然的な連動〉を表すもの、「につれて」の基本的意味は〈個別的な連動〉を表すものであることを明らかにした。また、このように記述することにより、2 語の類似点と相違点、先行研究で説明されていない問題により一般性のある説明が与えられることを示した。

中国語母語話者を対象とした日本語聴解テストにおける選択肢提示形式の影響
【PDF:384KB】
島田めぐみ (東京学芸大学准教授)
侯 仁鋒 (西安交通大学教授)

本研究は、中国で学ぶ中国語母語話者を対象に、日本語聴解テストにおける選択肢提示形式の影響を考察したものである。研究の目的は、1)選択肢を文字で提示したテストと音声で提示したテストとでは、結果に違いが生じるか、2)文字提示形式と音声提示形式との間で正答率について有意差が確認された項目は、どのような特徴があるか、という点について考察することである。
調査協力者は、文字提示形式のテストを受験した63名と音声提示形式のテストを受験した63名である。テスト項目のうち、実験項目は24項目であった。統計的分析の結果、文字提示形式と音声提示形式、それぞれの得点の平均値には有意差がないことが明らかになった。しかし、実験項目の各項目について統計的分析を行った結果、文字提示形式のほうが正答率が高い項目が4項目、音声提示形式のほうが高い項目が1項目認められた。そこで、この5項目について、その要因を探るために、4名の協力者を対象にインタビュー調査を実施した。その結果、文字条件が有利となる項目は、a)学習者になじみのない語が正答選択肢に含まれている、b)設問から推測される選択肢内容と実際の選択肢内容が異なる、という特徴を有していた。音声提示形式のほうが有利となる項目については、その要因は特定できず、可能性を指摘するにとどまった。
本研究の結果は、中国語母語話者にとっては、文字による選択肢が有利に働くであろうという予測を覆すものであった。これは、中国の学習者は、文字を読みながら聞くという言語行動に慣れていない、日本語能力試験の対策を行っているため音声提示形式の聴解問題に慣れている、などの理由が考えられる。

ビジネス日本語教科書とジェンダーの多面的考察
【PDF:498KB】
トムソン木下千尋(ニューサウスウェールズ大学言語学科教員)
尾辻恵美(シドニー工科大学国際学科教員)

ステレオタイプ的な「女ことば」「男ことば」は、「言語資源」として、様々なアイデンティティーの構築に貢献する(中村2007)。本稿ではビジネス日本語の教科書を取り上げ、その教科書を巡る日本語教育をジェンダーの視点から検討した。従来の教科書分析を発展させ、教科書の内容分析だけでなく、教科書著者チームとの質疑応答、授業観察、教師と学習者へのインタビューをデータとし、教科書がどのように作成され、ジェンダーが表現され、そして、それがどのように使われ、学ばれるかを考察した。分析結果、熟練の教師が教えた場合でも教科書を批判的に使いこなすのは難しいこと、教科書にまつわる事象は非常に複雑であることが明確となり、「言語資源」としての「女ことば」「男ことば」を世界の日本語教育自分のものとして使いこなせるように学習者を支援するためには、女同士、男同士の会話の提示だけではなく、解説やタスクを入れる必要があることがわかった。本稿は、このような複雑な状況を理解するために、教科書分析の多面的な展開を提唱する。

noviceexpert の学習に貢献するとき
―教室空間における相互行為と「発達の最近接領域」構築―

【PDF:536KB】
山本冴里 (シャルル ド ゴール リール第三大学 日本語講師/早稲田大学大学院生)

本稿は、相対的に言語能力の低い者(以下novice)による、相対的に言語能力の高い者(以下expert)への貢献について、授業データをもとに分析したものである。常識的にも expert から novice への貢献は容易に想像できるが、その逆は考えにくい。一般的に、expert による novice への貢献は「足場掛け」の概念で表されるが、同概念はexpertから noviceへの支援のみを表すものであって、その逆あるいは他のタイプの相互行為は範疇外とするがゆえに、「発達の最近接領域」が構成される現場で実際に何が起こっているかということは、「足場掛け」の概念だけでは捉えきれない。そこで本稿では、「 novicenovice でありながら expert の「発達の最近接領域」構築に貢献することは可能か。可能であるとすれば、それはどのような意味において可能なのか」という問いを立て、仏の私立高等教育機関における日本語初級クラスのデータ(総時間数84 時間)を対象として、分析を行った。分析においては、授業開始時点において日本語に関する知識量・運用経験という点で最も novice であった学習者に焦点をあわせ、彼による発話あるいは文字の形での産出を、それが誰を宛名として為され、どのような聴き手を得、どのような影響を引き起こしたのかという観点から吟味した。
分析からは、彼が周りをまきこみつつ自らの学びの空間を編成することによって、「足場の与え手としてではなく引き出し手として」、あるいは「新しい文脈と学習空間編成の担い手として」、他者の学びに貢献していたことがわかった。novice であった彼は、expert から novice への貢献(足場掛け)とは異なる方法でexpert の学習に貢献していたのである。

複合動詞の自・他対応について
―派生に基づく対応を中心に―

【PDF:429KB】
朱 春日 (中国吉林省通化師範学院教員)

日本語の語彙的複合動詞の組み合わせは、他動性調和の原則、主語一致の原則などにより制約されているが、語彙的複合動詞の中には、このような諸制約から外れた不規則な組み合わせの複合動詞が存在する(例:打ち上がる、舞い上げる)。これらの不規則な複合動詞は、自・他対応する複合動詞から派生されたと指摘されてはいるものの、具体的にどのような場合に派生されやすいのかについては考察されていない。本稿では、主に「上げる」「上がる」を後項とする語彙的複合動詞を取り上げ、「他動詞+非対格自動詞」と「非対格自動詞+他動詞」型の不規則な複合動詞が派生されやすい場合と派生されにくい場合について探った。その結果、「他動詞+非対格自動詞」型の不規則な複合動詞が派生されやすいのは、」後項動詞が実質的な意味を持つか持たないかに関わらず、前項動詞が実質的な意味を持たない場合と」前項が抽象的な意味を、後項が実質的な意味を持つ場合で、派生されにくいのは、(1)後項動詞が実質的な意味を持つか持たないかに関わらず、前項動詞が物理的な意味を表す場合と(2)前項が抽象的な意味を、後項が実質的な意味を持たない場合であることが分かった。「非対格自動詞+他動詞」型の複合動詞の派生においては、「他動詞+非対格自動詞」型の複合動詞に比べ、その数が限られており、「自動詞+自動詞」型の複合動詞と自・他対応しているのも少ないことが明らかとなった。

関係節の序列と位置に関する日中対照研究
【PDF:1,585KB】
盛 文忠 (北京外国語大学ポストドクター)

多項関係節共起の語順、関係節と他の修飾成分との順序については今までほとんど言及されていない。日本語を中国語に訳す場合、中国語訳文の語順(特に関係節と他の連体修飾成分との順序)が不自然に思われるものが数多くある。本研究は日中両言語における関係節の序列と位置について対照し、日中対訳コーパスを利用して両言語の共通点と相違点を分析し、さらにその背後に潜んでいる原則を明らかにした。これらの背後には意味近接原則、音節の長さの原則、時間的前後の原則、識別度原則などの原則が働いている。複数の原則が協調し、一致している場合には、語順が極めて安定していて、語順の入れ替わりは一般に認められない。逆に、複数の原則がお互いに衝突し、競合している場合には、語順が安定しておらず、語順の入れ替わりが認められる。また、関係節と形容詞、修飾名詞、指示詞との語順においては、語順の制限が厳格であるといわれる中国語より、語順が比較的自由であるといわれる日本語の方が、語順への制限が厳しい。これは語順類型論的要因によるところが大きい。

実践・事情報告部門

グアム大学における観光日本語コースのカリキュラムデザイン
【PDF:英文/312KB】
岩田祐佳 (グアム大学日本語科教員)

本稿ではグアム大学で新たに日本語科のカリキュラムに導入され、2005年、2006年度春学期に開講されたJapanese for Tourism(JA215)の開発・作成過程を紹介する。JA215は TurnerCurriculum Development Model を基にカリキュラムと指導要綱を考案し、いくつかのニーズ分析により学生の達成目標や授業内容を決め、コースアウトライン、ユニット、授業の流れを設定していった。学期末に行われた二学期分の学生評価で明らかになった長所と短所 を検討し、今後のJA215の効率の良い授業の向上に役立てたい。

米国におけるコンテント・コミュニティーベース授業の試み
―米国シカゴ日系人史―
【PDF:564KB】
近松暢子 (ディポール大学外国語学科准教授)

「言語」と「内容」の習得という2 層の目的を持つコンテントベース(CBI)の授業は、その対象言語(L2)を媒体に歴史や文化等の学術知識を学ぶコースとして、米国のESL 及びヨーロッパ言語の教育では広く実践されている。加えて、伝統的なクラス講義の枠組みを超え、地元社会との交流を通して言語インプットや学習意欲を高めるコミュニティベースの言語教育も盛んになっている。こうしたコンテント・コミュニティベースの授業は、ナショナルスタンダードの5Cを統合できる理想的な言語教育であり、また言語をスキルとして教える従来の「言語」コースを超え、大学教養課程の教育目的である批判的思考力(critical thinking)等の養成にも大きく貢献できる可能性を秘めている。
しかしながら、米国の大学学部教育においては、こういった地元と関りながら日本語を媒体に専門学術知識を学習の焦点とする「日本語による専門授業」の試みを未だあまり耳にしない。学習者の言語能力や教師の専門知識の欠如、専門分野での適切な日本語の教材不足、また日本語コミュニティの不在等を理由に懸念されているのが現状のようだ。
そこで本稿では、米国外国語教育のCBI コースの現状とその理論的背景及びモデルを提示しながら、日本語におけるCBIの留意点を踏まえ、中西部の大学で日本語上級学習者(学部生)を対象に実施された一コース例「米国シカゴ日系人史」を報告する。コース概要、教材、課外学習、学習タスクの詳細と共に、履修後の学習者意識や達成感のアンケート調査結果を含め、大学教育におけるCBI の意義と将来への提案について考察する。

第二言語としての日本語ライティング評価ワークショップ
―評価基準の検討―
【PDF:13,218KB】
田中真理 (名古屋外国語大学教授)
長阪朱美 (恵泉女学園大学教授)
成田高宏 (元サハリン国立大学講師)
菅井英明 (香港理工大学副教授)

本稿では、第二言語としての日本語におけるアカデミック・ライティングの評価基準作成の一環として行われたライティング評価ワークショップについて報告する。日本語教育においても近年ライティングの重要性は認識されてきたが、その評価方法に関しては、日本語教育学界で共有できるライティング評価基準がないこともあり、個々の日本語教師の判断に任されてしまうことが多い。しかし、大規模試験に日本語教師が直接関わることはなくとも、機関やクラスのライティング評価において信頼性、公平性を保つためには評価に関する共通の認識が必要である。そこで、筆者らは広く活用できる評価の基本的枠組み(ガイドライン)を提案することを目的に、独自の評価基準を作成した。本稿では、以上の観点から作成された評価基準を用いたワークショップの経緯と実際の状況を報告するとともに、提示した評価基準が有効に機能したか、また、採点者間ミーティングやアンケートから日本語教師がライティング評価をどのように捉えているかを考察、検討する。
ワークショップで使用したのは、「目的・内容」「構成・結束性」「読み手」「日本語A:正確さ」「日本語B:適切さ」の5 トレイトを0~6 のレベルで評価するマルチプル・トレイト評価表である。 参加した20 名の日本語教師による2 種の小論文の評価結果は全体的に信頼性の高いものであること、一致しやすい小論文やトレイトがある反面そうでないものがあること、また単発的な個人レベルでの評価のずれは誰にでも起こりうることが示唆された。さらに、提示した評価基準が総体的には有効に機能した可能性が示された。
アンケートからは、採点者間ミーティングは高く評価されたものの、その手順や方法、評価基準のレベル記述に改善点のあることが分かった。今後、日本語教育学界でライティング評価の基本的枠組みを共有していくためにも、公のワークショップの機会の設けられることが望まれる。

日本語学習における批判性・創造性の育成への試み
―「教科書書きかえ」プロジェクト―

【PDF:528KB】
熊谷由理 (スミス大学東アジア言語・文学部客員助教授)
深井美由紀 (京都アメリカ大学コンソーシアム講師)

本稿では、クリティカル・リテラシーの概念がどのように日本語教育の教室活動に取り入れられるのかを、米国東部の大学における中級前半のコースで行われた実践を基に考察する。
外国語学習を通してものごとをクリティカル(批判的)に考える力を養うことは、外国語教育の目標の1つである。 批判的思考能力は 学習者の言語レベルに関わらず、言語運用能力を伸ばすのにかかせない要素である。なぜなら、自分の考えを自分の言葉で表現するためには、教師や教科書が提示する「知識」を単に受け入れるだけでは不十分であり、様々な情報を自らの知識や経験を基に分析・批判する力が必要だからである。
筆者は日本語学習にクリティカル・リテラシー活動を取り入れる試みとして、教科書の読み物の1つを書きかえるというプロジェクトを実施した。プロジェクトで使われたのは日本の学校制度についての読み物で、日本の教育制度の説明の後、アメリカの大学に関する記述がある。学習者は各自関連資料を集めて得た知識を教科書の読み物の内容と比較・分析し、クラス全体で話し合った後、それを基に協働で教科書の読み物をウィキを利用して書きかえるという作業を行った。この学習者が書き換えた読み物は、今後教科書に採用されることを目標としている。
本稿では、まずクリティカル・リテラシーの基本的概念を概観し、「教科書書きかえ」プロジェクトの作業手順を紹介する。そして、データ(話し合いの内容、書きかえたテキスト、アンケートによる学習者の意見等)を基に、その結果と可能性を報告・考察する。

ピア・ラーニングの概念を取り入れたスピーチコンテストの試み
―重慶大学での実践報告―

【PDF:425KB】
藤田朋世 (東京日本語教育センター非常勤講師)
フランプ順美 (上海大学外国語学部日本語科日本語講師)

本稿は、2007年12月に中国・重慶大学日本語科で開催された「グループ・スピーチコンテスト」について報告し、ピア・ラーニングの概念を取り入れたスピーチコンテストの可能性について述べるものである。
本稿で報告する「グループ・スピーチコンテスト」は、教師が一切介入せず、学生間の協働によってスピーチ原稿の執筆から発表までを準備するという形式で行われた。開催の発端は、当時の重慶大学日本語科で、(1)教師主導から学習者中心の学習体制へ変えていくこと、(2)他の学年の学生との交流により日本語レベルの向上を目指すこと(「学年を超えたつながり」の創造)の必要性が感じられたことにある。これらの目的を達成するため、本実践ではピア・ラーニングの概念を取り入れ、さらに、1、2年生または3、4年生の学生混合のグループで行うという形式のスピーチコンテストを試みた。
スピーチコンテストの後、参加者にアンケートを行い、どのように準備をしたか、グループ内で問題はあったか、コンテスト後にどのような変化があったかなどを聞いた。その回答から、学生同士で意見交換を行ったり、文法、表現、スピーチの指導をし合ったりするなど、協力し合って準備をしていたことがわかった。また、グループ活動を通じ、他の学生と知識を共有することで新しいことを発見できた喜び、同じ目標に向かって協力することで達成感を感じたという意見が多く聞かれた。そして、その達成感が「日本語が上達した」という実感につながったこともアンケートの結果からうかがわれた。さらに、コンテスト終了後も他の学年の学生との交流が続いていることや、学習方法が変化したことなどがアンケートでは報告された。一方で、グループ活動がうまく機能しなかったグループもあり、今後の課題としては、グループで行う目的を十分に説明することや、普段の授業から学生主体の活動やグループ活動を取り入れることが挙げられる。

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