日本語教育通信 日本語・日本語教育を研究する 第47回

日本語・日本語教育を研究する
このコーナーでは、これから研究を目指す海外の日本語の先生方のために、日本語学・日本語教育の研究についての情報をおとどけしています。

国際交流基金日本語国際センター 所長 砂川裕一

「日本事情」とは、何を、どのように、何をめざして、教えるのか?-旧くて新しい「日本事情教育」について考える-

1.はじめに

 本稿は、「『日本事情』とは、何を、どのように、何をめざして、教えるのか?」という旧くて新しいテーマについて、実態調査結果を踏まえ*1、理論的な外挿や解釈的再構成をも試みながら整理したもので、私なりの理論的な考え方を提起して読者の皆さんと共有しようとするものです。もちろん結論的な考えを述べているわけではありませんし、また一部の読者には旧い拙稿の内容の復唱に過ぎないとのご批判をいただくことになるかもしれませんが、ご容赦いただきたいと思います。
 全体の主要な論点は図1にあるように、三つの特質に整理され、それぞれの特質はさらに三つの項目に整理されます。これら三特質・九項目は並列的に並んでいるわけではなく、全体が立体的な網の目状に関係し合い相互に規定し合って「日本事情教育」の特徴的なあり方を構成しています。本稿では、その立体的な関係性については紙幅の関係で触れることはできませんが、基礎となる三特性・九項目の諸論点については、日本事情教育や日本語教育の新しいあり方を考えるうえでの手がかりとして受け止めていただけるのではないかと考えています。

(1)何を教えるのか【汎領域性】、(2)どのように教えるのか【対話的協働性】、(3)何をめざして教えるのか?【複合的機能性】
図1 「日本事情とその教育」の体系的な輪郭を描くための三つの特質

以下それぞれについて具体的に見ていきたいと思います。

2.汎領域性

 第一に、「何を教えるのか?」についてですが、「日本事情」ではどのようなテーマでも扱うことが可能だという意味で、事実上「テーマは汎領域的だ」と言うことができます。「汎」は広くすべての領域を含むという意味を表しています。汎領域的なテーマ群は、(1)個別的専門的テーマ領域、(2)常識的通念的テーマ領域、(3)日常的教養的テーマ領域、の三つの領域に分類され、それぞれ次のような内容が想定されます。

(1)個別的専門的テーマ領域

 一つ一つの対象について人々が最も自覚的であり、学問的な整理が体系的に進んでいると考えられるテーマ領域です。ここには、a)日本の歴史や文学や政治、日本の自然環境・植生・生態などのような「日本」という地域に関する個別的・学術的な研究内容、b)日本の商取引の慣習や法律的手続き、あるいは外交・内政政策や行政運営の特徴などの専門的で実務的な内容、c)日本の芸術・芸能や伝統的な技術や工法などについての専門的で技術的な内容などが含まれます。
 つまり、「高度な専門的知識と経験的蓄積や技術的訓錬を必要とする個別的で専門的なテーマ領域」です。

(2)常識的通念的テーマ領域

 一つ一つの対象について人々が最も無自覚的であり、意識的な把握が乏しいと考えられるテーマ領域です。ここには、a)学習者の日本社会への“適応”を促す教育を念頭に置くもの、b)日本社会における常識的な知識や日常生活に関わる一般的な知識、また、誰に聞けばいいのか、どこに問い合わせればいいのかなど不足している知識などを補おうとするもの、c)異言語・異社会・異文化の中で孤立しがちないわゆる“外国人”の心理的負担感を和らげることを念頭に置いたものなどが含まれます。
 つまり、この「常識的通念的テーマ領域」とは、一般の日本人なら当然分かっている、あるいは何となく分かっていると思われる知識、あるいはまた、日常的にはあまり意識されていない事柄、つまり日本的と考えられる感性のあり方・思考のあり方・行動のあり方などを含む脱意識化された様々な様式をまとめたテーマ領域ということになります。

(3)日常的教養的テーマ領域

 このテーマ領域は、今述べた二つの領域のいわば中間に位置するものです。ここには、a)日本の気候・風土・自然環境、風俗・習慣や芸能・芸術、神話・民話や技術・工芸、人生観・価値観・自然観・世界観・人間観などをテーマとして扱おうとするもの、b)現代日本社会の時事的な諸問題を具体的な手がかりとして日本の社会や文化の特徴・特質を抽出しようとするもの、c)日本の文学、日本の技術、日本の地場産業、など「日本の・・・」という限定詞をつけた個別諸領域をとおして、そこから「日本的だ」と受け止めることのできる特徴・特質を扱おうとするものが含まれます。
 つまり、(1)と(2)の二つの領域にはさまれ、それぞれと境界を接し連続的につながっていくものの、(1)のように特殊専門的というほどには高度な知識や訓練を必要とせず、また個別領域的というほどには分化・独立してはいないテーマ領域であり、同時に、(2)のように常識というほどには一般化されてはおらず、また通念というほどには脱意識化されてはいないテーマ領域、俗に言う“教養”としてストックされている領域と言うことができます。

 「日本事情」が扱うことのできるテーマ領域は、今述べたように極めて広範囲に及びます。教師や学習者の興味・知識・日本語力に応じて、あるいは授業やカリキュラムの狙いに応じて、また授業内容の学術性や思想性などに応じても、テーマは自由に選択することができます。さらに、それらのテーマについて学習者の社会・国・文化との比較が行われうることを考えると、「日本事情」で扱いうるテーマの範囲はまさに「汎領域的」と言えるような広がりを示すことになります。

3.対話的協働性

 第二に、「どのように教えるのか?」についてですが、日本事情教育の現場においては対話・連携・協力が必須の役割を果たすという意味で、「対話的協働を土台にして教える」と言うことができます。対話的協働性という特質は、(1)交渉的対話、(2)共演的対話、(3)専門的逸脱、の三つの項目に分類されます。聞き慣れない表現で恐縮ですが、それぞれ次のような内容を表しています。

(1)交渉的対話

 ここで言う「交渉的」とは、学習者と教師、学習者と学習者、教師と教師のあいだで、お互いの必要性や希望や考え方を理解し合い共有するための対話のあり方を意味しています。a)教師と学習者の固定的な役割関係の流動化、つまり、教師は常に学習者ともなり、学習者は時には教師の役割を担うというような流動化を促すような役割調整のための対話、b)学習者と学習者のあいだの多様な学習動機・目的・日本語力を含む基礎学力などの相互の確認・調整のための対話、c)教育内容の多様性に応じるための、教師と教師のあいだの役割分担の調整や連携・協働のあり方の調整のための対話を含みます。

(2)共演的対話

 ここで言う「共演的」とは、学習者も含めて、関連する諸領域のあいだや個々の専門家達のあいだで補い合ったり協力し合ったりするような対話のあり方を意味します。さらに細かく整理してみると、a)担当する複数の教師達はそれぞれ個別的な領域の専門家達ですが、彼らが相互批判的かつ相互理解的に連携・協働する可能性を生み出していくような対話、b)学習者の社会・国・文化との比較を常に意識することが現実的ですが、その比較の際に、個別領域の制約や限界を超えた「比較文化論的・比較社会学的視点」を獲得する可能性を生み出していくような対話、c)個別領域や個人的考え方・感じ方・行動の仕方を相対化するための手がかりを与える視野の拡大の可能性を生み出すような対話、以上のような対話を含みます。a)、b)、c)いずれも、どちらかが説得されてしまうような対話ではなく、双方の立場や考え方などを超えた新たな水準の知識や考え方や感じ方などを生み出していくような対話という意味で「共演的対話」と表現しています。

(3)専門的逸脱

 ここでの「逸脱」とは、端的に狭い専門領域からの逸脱、すなわち他者の専門領域への越境の必要性を意味しています。つまり、一人一人の学習者や教師が、a)自分の興味の範囲を拡大し好奇心を広げていくこと、b)相手に寄り添えるように、自身の柔軟性・感受性を自ら拡大していくこと、c)専門的知識に欠ける事柄に対しても一社会人として何らかの考えを述べることができるだけの社会的・文化的視野を広げていくこと、以上のような逸脱行為・越境行為が不可避的に求められることを意味しています。

 この「対話的協働性」は、制度上は「権力者」として立ち現れざるをえない「教師」という社会的役割の固定的特性を流動化する重要な契機と位置づけられていますし、また、教師や学習者の興味・知識・技量・日本語力などに応じて、また授業の狙い・カリキュラムやコースの狙いなどに応じて、さらには授業内容の学術性や思想性などに応じても、既存の知識や考え方や感じ方の様々な水準での相対化が可能になることを指摘しています。「対話」は日本語教育の世界においてのみならず、現代社会においてホットなテーマですが、日本事情教育の理論的大枠の中に明確に位置づけられていることを指摘しておきたいと思います。

4.複合的機能性

 第三に、「何をめざして教えるのか?」についてですが、日本事情教育は、「日本語も日本社会も日本文化も対人的コミュニケーションも」教えることができるという意味で、様々な教育的機能を持つことができると言えます。あえて分類してみると、(1)言語的運用力の強化という機能、(2)社会的順応力の強化という機能、(3)文化的理解力の強化という機能です。これらの三つの機能でなければならないということはないと思いますが、日本事情教育が持っている様々な機能をこれらの三つに割り振ることでほぼ網羅できるのではないかと考えています。順に見ていきたいと思います。

(1)言語的運用力の強化という機能

 ここで言及する「言語的運用力の強化という機能」は日本語教育機能のことで、日本事情教育が有する中枢的な機能の一つだと考えています。かつては日本語教育と日本事情教育とは別カテゴリーだという考えが支配的でしたが、言語の運用力は社会的な実践力や文化的な理解力や対人的な相互理解力と一体化して捉えられるようになってきており、今ではCEFR(Common European Framework of Reference for Languages)JF日本語教育スタンダードなどについても盛んに言及されるようになってきています。日本事情教育の理論的体系の中に位置づけられているこの「言語的運用力」とは、より具体的には、a)社会的行為の場面に合った言語運用力、b)文化的理解の場面に合った言語運用力、c)対人的相互理解の場面に合った言語運用力の三つの機能的側面を念頭に置いています。つまり、ここで言う言語運用力とは、単なる言語(日本語)についての知識の習得ではなく、「場面適合的な」言語運用という機能的な力量の涵養・強化を考えています。

(2)社会的順応力の強化という機能

 これは一言で言えば、日本(語)社会での情報収集力、自立的行動力などの社会的実践力の涵養・強化を行うという機能を意味しています。例えば、a)学習や研究目的を支えるキャンパス生活や学会活動などに必要な情報を取得してそれを活用する実践力、b)日常生活や仕事に必要な情報を取得してそれを活用する実践力、c)それぞれの必要に応じて、より高度な情報を取得してそれを活用する実践力などを想定しています。言うまでもなく、それぞれの実践力を支える「場面適合的な日本語運用力の涵養・強化」と背中合わせということになります。

(3)文化的理解力の強化という機能

 現実の「言語使用場面」においては、「場面適合的な言語的側面」と「社会的側面」と「文化的側面」はほぼ一体化して現実化します。ここではしかし、この一体性の構造の問題に深入りすることなく、「文化的理解力の強化という機能」として、どのような教育的機能を考えているかについて三つに分けて触れておくことにしたいと思います。

a)視野を拡大すること
 ここでは、空間的・地理的視野の拡大、時間的・歴史的視野の拡大、領域的・学問的視野の拡大の三つをさらなる下位項目として具体的理解の手がかりとしたいと思います。
 空間的・地理的視野の拡大とは、いわば「常に世界地図を頭に描いて」というような社会地理学的・国際関係論的な視力を育むこと、時間的・歴史的視野の拡大とは、いわば「現在を規定する過去への遡行」というような現在につながる歴史への感覚を育むこと、領域的・学問的視野の拡大とは、個別的・専門的な領域に閉じこもらない汎領域的な好奇心を育むこと、ということになります。
 上記3の「対話的協働性」の項でも触れましたが、視野を拡大するということは他者の領域への越境という側面を持ち、従来の自己を相対化する契機になりますが、そのような考え方・感じ方の変容はより本質的には自我の変容を伴いますから、知的・感性的な楽しみであると同時に場合によっては自己アイデンティティの変容・崩壊につながるような不安を引き起こすこともあります。留学生をはじめ在留外国人の多くは、そして彼らに接するカウンターパートである私たち日本人も、この種の不安を抱えていることを私たちは踏まえておく必要があると思います。
 視野の拡大という教育機能は、日本事情教育に限ったことではありませんが、母語・母社会・母文化を異にする学習者と教師が対話的協働を土台として教育活動を展開する日本事情教育の場合、この楽しみと不安を伴う視野の拡大は避けられない機能だと考えます。
b)文化間・社会間の「異と同」を知ること
 ここで言う「異と同」を知ることとは、多様性・異質性を許容すること、すなわち柔軟性を身につけることを含意します。時には双方の知的理解のずれや感覚のずれを敏感に感受し、時には共感的な相互理解の喜びを享受するような、多かれ少なかれ人々が持っているそんなしなやかな理解力・感受力です。言い換えれば、単なる表面的な理解だけではなく、行間を読み、表現の含みを感受し、表情や身振りや声の調子などに表れるニュアンスをも感じ取って、言外の意味や無意識の含みをも感受できるような力量です。
 文化間・社会間の「異と同」を知るという教育機能は、単なる表層的な知的理解力を超えた感性的感受力を鍛えていくことにつながります。これもまた日本事情教育に限ったことではありませんが、言語・社会・文化を異にする他者を受容的に理解しようとすることは、他者との共生の可能性を視野に捉えている日本事情教育にとっては軽視できない機能だと考えます。
c)相互性・批判性・社会性を拡充すること
 多文化・多言語社会における共存・共生を避けられない趨向だと考えれば、「比較」という視点は、日本事情教育において欠かせないことを指摘しています。すなわち、比較文化論的・比較社会学的相互性、現代社会論的批判性、国際関係論的社会性などによって包摂される知的好奇心の拡充や感性的感受性の増進を日本事情教育の担当者に要請することになります。「比較」という視点は、2の「汎領域性」においても3の「対話的協働性」においても重要な視点として触れてきたように、日本事情教育においては必須の契機ということになります。

 以上見てきたように、「複合的機能性」とは多様かつ複合的な機能を含んでいることを示しています。「日本事情教育は何をめざしているのか?」と問われると、学習者、担当教師、カリキュラム作成者、教育機関の特性などに応じて多様でありうると言うことができますが、その機能の多様性それ自体は、現場の実情に強いられながら、「テーマの汎領域性」や「複層的・協働的な対話性」との内的な関係性の下で、「複合的かつ多様な機能性」が構造化されているということの別表現だと言うことができると考えられます。

5.“知の伝達から場の言説化能力へ”

 さて、冒頭で触れたように「「日本事情」とは、何を、どのように、何をめざして、教えるのか?」という問に、実態調査結果を踏まえつつ、解釈的再構成を試みつつ、理論的な外挿もあえて試みつつ、論点を整理してみましたが、三特質・九項目の「立体的な網の目状の関係性」についての言及が成されていないことも含めて多くの点で舌足らずの感は否めません。その点は、いろいろな事情の制約があったとはいえ、素直にお詫びしたいと思います。しかし、これまで述べてきた内容だけを採っても、「日本事情教育」が内外の現状に即した「新たな日本語教育」、あるいは「新たな日本事情教育」の可能性を示唆していることまではご理解いただけるのではないかと考えています。

「日本事情とその教育」の体系的な輪郭を描くための三つの特質 1.「日本事情とその教育」で扱われる対象領域の広さという特質=「汎領域性」 (1)個別的専門的テーマ領域 (2)常識的通念的テーマ領域 (3)日常的教養的テーマ領域 : どんなトピック・テーマでも 2.教師と学習者など関係者相互の知的な対話的協力という特質=「対話的協働性」 (1)交渉的対話 (2)共演的対話 (3)専門的逸脱 : 対話・連携・協力が土台 3.教育現場の教育的機能の多様性・多重性・複合性という特質=「複合的機能性」 (1)言語的運用力の強化という機能 (2)社会的順応力の強化という機能 (3)文化的理解力の強化という機能 : 日本語も日本社会も日本文化も
図2 「日本事情とその教育」の体系的な輪郭を描くための三つの特質(まとめ)

 以下では、これまでの論脈から飛躍しすぎるとおしかりを受けるかもしれませんが、 本稿のまとめとして、触れるところのなかった立体的な関係性をも念頭に置きながら、三特質・九項目をいわばメタレベルから包括的に集約してみたいと思います。
 「日本事情」の教育実践の対人的・社会的・文化的実態は、異社会で過ごしていくための単なる言語的・社会的な“順応・適応”や異文化の“単なる表層的な知解”の水準には留まらないと言えます。「日本事情教育の狙い」は、実践的な場面において「自らの立場を自覚しつつ、同時に相手の立場に身を置きつつ、相手にとっての情況・世界を追体験しうる想像力=創造力と、その情況・世界が相手にとっては紛れもない現実であることを許容できる柔軟性を涵養・強化する」ことのように思えます。実態調査に現れた教育現場の声がそれを物語っていると考えています。このような言い方をすると、いかにも情緒的な言い方に聞こえるかもしれませんが、この表現で指摘している事柄は決して情緒的なことではなく、「日本事情教育」の理論的・現実的な内実だと考えます。
 そして、この日本事情教育の内実はまた、言語教育のみならず教育そのものの在り方を、従来の知の伝達を主とする在り方から、複合的な日常的生活世界のその都度の関係の場を自らの関心に応じて言説化できる能力を目指す在り方へと推し進める重要な手掛かりをも有していると言えます。さらには、この「知の伝達から場の言説化能力へ」という知の在り方の変化の動向において、「言語存在」がその中枢部に位置していることは20世紀を通じた哲学的思索の論脈において確かだと考えられます。「言説化能力」とは 主体的に言語を運用できる実践能力を意味しており、上記4(1)でも述べた言語的運用力の強化という日本事情教育の中枢的機能の一つに沿うものであるとも考えています。
 「「日本事情」とは、何を、どのように、何をめざして、教えるのか?」という問は、現代社会の矛盾と混乱に満ちた現実の様相を視界の片隅に見据えながら、理念的にはその現実に抗する理論的・実践的営みの可能性を展望しようと目論み、実践的には現実の人と人との結びつきを目指す道標となることを目論み、「日本事情教育」を「近代的個別諸学問・諸領域」を超えた「未知なる理論的・実践的な学的領域」として再構成・再措定したいという想いを踏まえているものです。

注記

  1. *1砂川裕一(1994)「『日本事情』教育の複合機能的把握-“知の伝達”から“場の言説化能力”へ-」
    1. 『1992・3年度文部省科学研究補助金研究成果報告書:外国人留学生のための「日本事情」教育のあり方についての基礎的調査・研究-「日本事情」教育の現状と課題-』(1992・3年度科学研究費補助金・総合研究(A)・課題番号04301098・代表者:長谷川恒雄)、pp.29~50
  2. 砂川裕一(1993)「『日本事情』の理念的イメージについて」
    1. 『1992年度文部省科学研究補助金研究成果中間報告書:外国人留学生のための「日本事情」教育のあり方についての基礎的調査・研究-大学・短大・高専へのアンケート調査とその報告-』(1992年度科学研究費補助金・総合研究(A)・課題番号04301098・代表者:長谷川恒雄)、pp.53~66

参考にしてもらえそうな資料を少し

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